En bref: Relativ utbildningsnivå sjunker i Sverige

Men medan många länder kontinuerligt har fortsatt satsa på sin högskola, har antalet högskoleutbildade i Sverige legat stilla sedan 2009. Våra nordiska grannar har samtliga passerat oss i antalet unga högskoleutbildade, med Norge i topp med 44 procent. Och på andra sidan Östersjön har Polen fördubblat andelen under tioårsperioden, till 41 procent.

Så skriver Maria Sundén Jelmini idag i Svenska Dagbladet. Den svenska högskolan har inte byggts ut alls sedan 2006, nya platser har egentligen bara kommit inom specifika områden och då med korttidsfinansiering, ibland också med krav på att lärosätet själv gör en omprioritering från t ex samhällsvetenskap och humaniora till vård och omsorg.

Sverige är ett litet land som lever högt på sin kreativitet, kompetens och kunskapsutveckling. Men det kräver också att unga människor snabbt slussas in i utbildning och utveckling på hög nivå. Under de senaste åren har satsningen på högskolan främst skett på forskningsområdet, inget fel i det, men även där oftast på öronmärkta områden eller genom ansökningsförfaranden som prioriterar ”more of the same”.

De stora universiteten har möjligheter att ge mer kvalificerade utbildningar till fler studenter, de mindre skulle kunna utveckla sina spetskompetenser, men det krävs fler platser från regeringen och det krävs att ökningen av forskningsmedel istället slussas till den fria forskningen (som fakultetsmedel) om vi skall understödja samhällsutvecklingen i kreativ och kompetent riktning. Våga släppa kontrollen, låt välutbildade och skickliga lärare/forskare få utveckla nygamla utbildningar och forskningsfält, ta risken att misslyckas – i annat fall stannar kunskapsutvecklingen av!

Sluta tjafsa om betygen!

Betyg, betyg, betyg och åter betyg. Väldigt mycket av den allmänna diskussionen kring skolans kvalité har handlat om betyg. Skolverket har visat att det nya betygssystemet o det fria skolvalet med all sannolikt bidragit till betygsinflation samt till att minska jämlikheten i undervisning och kunskapsnivåer. Ändå är det sällan eller aldrig dessa ting som tilldrager sig skolpolitikens uppmärksamhet. Istället talas det om storlek på klasser (lämnar jag för nu) och om , just det, MER BETYG.

Tidigare har Kungliga Vetenskapsakademin påpekat att det inte är betyg i tidigare åldrar som är medlet för att öka kunskapsnivåer eller minska ojämlikheten i skolan. Istället är det lärare och undervisning som behöver förbättras och förstärkas. Ingenting i skolforskningen tyder på att tidiga betyg stärker undervisningen eller hjälper barn som har svårt i skolan. Idag presenterar Vetenskapsrådet en s k metastudie av forskning som rör skolans praktiska arbete och visar att inte heller här har tanken på fler och tidigare betyg något stöd, tvärtom riskerar tidiga betyg att stjälpa elever med svårigheter.

Ändå framhärdar idag de skolpolitiska talespersonerna för Folkpartiet och Moderaterna i att betyg i fyran är rätt väg. Argumenten är pinsamma: ”Det finns ingen forskning som säger exakt från vilken årskurs det är bra att införa betyg, i så måtto har de rätt.” och ”Betyg i årskurs fyra är inte en ny företeelse. Nästan alla OECD-länder sätter betyg tidigare än vad vi gör, varav många länder dessutom ligger högre i till exempel Pisa-mätningarna.” samt ”Men det finns beprövad erfarenhet från hela världen som tyder på att betyg tidigt är bra – om det möts med insatser för att hjälpa dem som halkar efter och om man har behöriga lärare.

Nej, forskningsfrågor brukar inte ställas så att svaret blir vid vilken årskurs i svensk skola betyg bör införas. Men svaret på frågan om tidiga betyg i rapporterna är talande. Ja, visst finns det länder med högre nivå i PISA som har tidiga betyg. Men det finns sådana utan tidiga betyg också. Om ”beprövad erfarenhet” inte är liktydig med internationell skolforsknings resultat så är det knappast beprövad erfarenhet, då är det anekdotisk och icke-vetenskaplig kunskap. Bör sådan anekdotisk kunskap ligga till grund för politiska reformer? Nej.

Men på skolans område är var och en sin egen expert. Jag är ingen skolforskare men jag har gått igenom en högskolepedagogisk utbildning och jag har också drivit högskolepedagogisk utbildning inom högskoleområdet, vid sidan av 25 år som lärare på universitet och högskola. I min nuvarande position tar jag del av pedagogisk forskning kring högskolesektorn. Jag finner ingen som helst anledning att betvivla de resultat som KVA och VR presenterar. Och när de ifrågasätts så skall det göras utifrån en granskning av vad resultaten faktiskt säger – argument av ovanstående natur från Folkpartiets och Moderaternas talespersoner är ett ynkligt försvar för att kejsaren är naken.

Många människor tror att betyg är bra (instrumentellt). Många tror att långa straff är bra också (instrumentellt). Ingetdera är sant. Vill man ha betyg i skolan på det sätt som många aktörer velat de senaste åren så handlar det om moralism – typ ”det är minsann nyttigt att få betyg, det vet jag för jag fick minsann betyg!” eller om konventioner.

Enligt min uppfattning bör betyg inte ses som pedagogik (feedback är en helt annan sak) utan användas i det enda syfte jag kan se att de har – urvalsinstrument till fortsatta studier. Eleverna/studenterna är betjänta av en ordning som kvalificerar dem för vidare studier (som inte är en oändlig resurs) på ett juste sätt, och betyg har ett prognosvärde.  Prognosvärdet handlar inte om intelligens eller någon objektiv kompetens, de kategoriserar elever i enlighet med de krav som finns i det aktuella systemet/diskursen och ger därför en prognos om hur de sannolikt klarar sig vidare i studiesystemet.

Summa summarum, sluta bråka om betyg. Utvärdera den förändring som skett om några år. Koncentrera kraften på att öka likvärdigheten, att kompensera för sociala och ekonomiska faktorer och på att höja lärares kompetens och motivation i skolan. Alla barn och ungdomar måste ges möjlighet att utveckla sin potential, intellektuellt och praktiskt, om vi skall leva i ett gott samhälle.

Skolan alltför viktig för Eberhards svepande argument

Skolan har stått i centrum av det politiska samtalet under hela året och den lär nog också bli ett viktigt ämne i valrörelsen under år 2014, i alla fall den nationella dito som avslutas med val i september. I gårdagens GP hade psykiatern David Eberhard en artikel där skolans problem – för att de finns är så gott som alla överens om – berodde på att vi inte längre uppfostrar våra barn för ”all uppfostran innebär gränssättning. Och att sätta gränser anses i dagens kultur vara fult.” Eberhard resonerar i artikeln vidare om att man i Sverige ”inte får lov att vara” en auktoritet samt att hans uttalanden om ”normala bestraffningar av gränssättande karaktär” var ”självklarheter” och han förstår inte alls upprördheten över dessa uttalanden. I sin artikel börjar Eberhard också med att säga att det inte är inom skolpolitiken felen står att finna, men i samma artikels slutkläm kommer han själv med ett antal förslag på reformer som rimligen är just skolpolitik. Eberhard talar också om att skolans förfall började redan ”under 1960-talet” och fortsätter i samma svepande stil tala om någon form av kultur som fått insteg i skolan och i familjerna, rimligen sedan dess.

Innan jag går vidare och diskuterar några av de saker som Eberhard tar upp vill jag säga att han har helt rätt i att det finns en kulturell förskjutning i det svenska samhället sedan ungefär 1970. Det är anti-auktoritär, kulturliberal och individualistisk trend som Sverige inte alls är ensamt om, men som kanske tagit sig starkast uttryck i Sverige med ett arv av autonomi, jämlikhet och social mobilitet. Om detta har jag tillsammans med Ulf Bjereld skrivit tre böcker (2005, 2008, 2011) som beskriver den samhällsförändringen, dess bakgrund, konsekvenser och innebörd. Vi är på intet vis ensamma om den analysen, tvärtom talar numera de flesta samhällsvetare med intresse för samtiden om just individualisering, auktoritetsnedrivning och svenskens speciella faiblesse för autonomi. Ett bra exempel är Henrik Berggrens och Lars Trägårdhs bok ”Är svensken människa?” och en nyare bok är ”Den svala svenska tilliten” med samme Trägårdh som en av redaktörerna.

Nu till Eberhard. Psykiatern David Eberhard har länge drivit tesen att den samtida människan är alldeles för känslig för sitt eget bästa. I sin bok ”I trygghetsnarkomanernas land”* tog han upp erfarenheter från sin verksamhet som psykiater där han menade att vi idag söker psykiatrisk hjälp alltför lättvindigt, alltså för händelser som är normala (i statistisk mening) i livet (t ex att en pojk/flick-vän gör slut) och att vårt samhälle drabbats av skräck för allting som är ”farligt” trots att dessa faror är vad som gör oss till klokare och bättre människor. Jag tror att Eberhard på flera sätt har rätt och jag sympatiserar med hans övergripande idé om att livet aldrig är – inte skall – vara en dans på rosor. Jag tror dock att han bortser från en kraftfull förändring i vår syn på hälsa och gott liv, en syn som hänger samman med en ökande grad av empati, civilisering och ovilja mot våld. Vi tycker inte längre att det är ”normalt” (i normativ mening) att kvinnor förtrycks av sina män eller att barn får smisk av sina föräldrar. Det är denna förändring i våra normer som ligger under det som Eberhard svepande talar om som föräldrar som inte tar ansvar eller vuxna som inte ”får” vara auktoriteter. En sådan samhällsförändring ställer stora krav på vård- och omsorg (även på rättsväsendet) i vårt land. Inte tu tal om det.

Det jag efterlyser är att en begåvad och erfaren person som Eberhard skulle göra ansträngningen att sätta sig in i den forskning som finns (både inom samhällsvetenskap och beteendevetenskaperna) så att han kan kvalificera sina uttalanden och bedömningar. Han tycks nu tro att människor blir upprörda för att han säger t ex att barn behöver gränser. Jag tror inte alls att det är därför människor blir upprörda, man blir upprörd för att han säger det han säger utan att på något sätt problematisera värdegrunden som gör att vi inte anser att barn skall få stryk eller utskällningar när de överskrider dessa gränser. Inte heller diskuterar han legitima och illegitima gränser – vi vet alla att det finns vuxna som överskrider gränser i relation till barn liksom barn gör med varandra. Vem skall sätta dessa gränser?

I artikeln hoppar Eberhard från tuva till tuva och jag får intryck av att egentligen handlar allt i texten om vad han sa i TV-programmet Skavlan, och reaktionerna på det. Artikeln tillför ingenting till skoldebatten och han argumenterar inte heller i termer av sin egen profession (t ex något om att ungas självmord inte minskar som i andra grupper). Bristen på logik i texten hänger samman med att Eberhard aldrig blir exakt eller precis. Om allt elände började på 1960-talet bör man inte då berätta att 1962 års läroplan för den nya sammanhållna grundskolan anses vara en av Sveriges bästa avseende kunskapsinnehåll?  Eller att det var först på 1980-talet som alla ungdomar förväntades på tolv år i skolan? Om det inte är skolpolitiken som kan anses vara grunden för disciplinproblem i skolan varför då förslå reformer inom just skolpolitik som lösningar (t ex att ge lärare mer makt i klassrummet)? På punkt efter punkt brister analysen i precision och blir därför bara en litania över en svunnen tid. Jag blir besviken över sådan intellektuell lättja i en publicerad debattartikel.

När man kondenserar vad Eberhard egentligen säger i den här artikeln så  blir det ganska harmlöst, men också ointressant. Ingen har bestridit att barn behöver gränser, att betygssystemet har inneboende problem eller att för sen ankomst är ett bekymmer i skolan. Vad debatten handlar om är hur vi skall lösa dessa problem. Eberhard har inget annat att komma med än några enkla lösningar om att ”sätta gränser” (hur då?) och att barnen skall ”förstå” att det är status att vara duktig i skolan (hur då?).

Eberhard vill gärna vara en auktoritet. Problemet för Eberhard tycks vara att i vår tid är man auktoritet i kraft av sina argument, sin intellektuella förmåga eller sin moral. Inte i kraft av sin sociala position.

* F ö var det den danska författaren Vita Andersen som med sin diktsamling ”Tryghedsnarkomaner” 1977 myntade begreppet. Inte Eberhard. Och Andersen gjorde det från det utsatta barnets synvinkel.

Sluta tjafsa och tillsätt haverikommission om skolan

Nya undersökningar av vuxnas läskunnighet, matematiska färdigheter och problemlösningsförmåga placerar länder som USA, Spanien, Italien och Frankrike i botten medan Sverige står starkt. Sveriges svaghet är framför allt oförmågan att ge utlandsfödda samma nivå på dessa grundläggande färdigheter som inrikesfödda. Skillnaderna mellan generationer i Sverige är små och föräldrars utbildning är i hela den vuxna befolkningen inte generellt avgörande för den egna förmåga att läsa och räkna. Men, den unga generationen tappar dock i de flesta grenar, den senaste PISA-undersökningen visade vikande kunskaper i matematik, läsning och naturvetenskap men också ökande skillnader mellan eleverna.

I fransk press talades om den egna befolkningen som ”nollor” och i International Herald Tribune  påtalades hur ojämlik kunskaperna var i USA, vid sidan av den låga prestationen som helhet. Det var bara amerikaner över 55 år som presterade bättre än övriga länders motsvarande åldersgrupper. Amerikaner som alltså gått i skolan under 1960- och 1970-talen. En period av skolbussningar, hippierörelse, medborgarrätt och alternativa pedagogiker. Rätt mycket flum skulle nog Jan Björklund tycka. Men också en tid av starkt samhällsengagemang, starka politiska ambitioner och ökande välstånd.

I Sverige var generationsskillnaderna små, men om vi skal tro PISA-studierna lär det inte förbli så. Barn födda från mitten av 1990-talet och framåt tycks bli såväl mer ojämlika som sämre rustade för det kunskapssamhälle som ställer allt högre krav på intellektuella färdigheter. Ännu för dem som började skolan under tidigt 1990-talet var prestationerna goda, men sedan hände något. Jag har ingen statistik att bevisa saken med men jag skulle tro att andelen elever i s k friskolor relativt kommunala ökade kraftigt i slutet av 1990-talet. Mycket tyder på att valfriheten har medverkat till den negativa trenden både avseende likvärdighet och generella resultat.

Jag är så trött på att höra termen ”flumskola” som så ofta används av utbildningsminister Björklund och andra. När han någon enda gång preciserar vad denna flumskola är så säger han ”sossarnas skola”. Den sista läroplan som antogs av socialdemokratisk regering var Lgr 69* och den gällde fram till 1980 då den ersattes av Lgr 80, under borgerlig regering. Därefter har varje läroplan och varje styrdokument av den typen kommit från en borgerlig regering. Friskolereformen beslutades också av en borgerlig regering 1992.

Jag gick i skolan under ”sossarnas skola” och så långt från flum har jag aldrig varit vare sig förr eller senare. Jag hade betyg varje termin från första klass, jag t o m i skolan på lördagarna de första åren. Jag hade universitetsutbildade lärare som var experter på sina ämnen (en och annan hade nog behövt en kurs i pedagogik) och flera av dem älskade både ämnet och att undervisa. Min skolgång gav en ytterst god grund för det som sedan blev mitt liv. Någonstans tror jag att det är just socialdemokratins skola Björklund vill återskapa, han gick väl själv i den liksom jag. Den måtte i alla fall ha gett ganska bra kunskaper eftersom våra generationer ligger på högre nivåer än andra västländer.

Däremot har jag varit med om en skola där mina barn har gått, där man snackar sig till högre betyg, där föräldrar ringer till lärare och hotar dem, där inlämningstider inte hålls vilket ger orättvisa i tid för arbetet, där lektioner ställs in på kort varsel utan förklaring, där lärare inte har några ämneskunskaper, där elever kan kopiera andras och egna arbeten och lämna in som nya och där svårigheter i t ex matematik sopas under mattan med att ”det växer bort”. Det kallar jag flumskola. Men det var inte ”sossarnas skola”.

Kan vi inte sluta göra skolan till en krigsskådeplats? Ingen av dagens politiska aktörer kan svära sig fri från den utveckling vi ser nu, och ingen kan vara nöjd med situationen. Ett stort antal reformer av lärarutbildning och skolformer har genomförts. En del har säkert varit behövliga men röran av olika system är nu helt ogenomtränglig för den oinvigde. Professionens värde har degraderats till en fråga om ”legitimation” och rätt pappersmeriter. Tillsätt en gemensam haveriutredning, befolkad av forskare, lärare, experter och utredare, med uppdrag att över partigränserna komma med en åtgärdsplan och låt reformmaskinen vila.

* Det finns de som hävdar att det var just Lgr 69 som bröt med den tidigare utvecklingen och att Lgr 69 alltså var första steget mot flum. Ett steg som då alltså fullbordades av borgerliga regeringar, vilket väl visar att tidsandan är en viktigare förklaring än partipolitik.

** OECDs undersökning kan läsas här.

En bref: Eliminera vinstintresset i skolan!

Den ökade segregationen och de ökande klyftorna mellan skolor, och mellan elever beroende på var man går i skolan, är ett mycket allvarligt problem. Det kan leda till att ungdomar som växer upp i socialt utsatta områden ges betydligt sämre möjligheter till framtida högre utbildning. Grunden för den svenska skolan har varit och ska enligt skollagen vara en så likvärdig utbildningsmöjlighet som möjligt, och här ser vi en snabb försämring i den svenska skolan.

Så skriver en grupp ledamöter i Kungliga vetenskapsakademin, alla professorer i olika ämnen, på Brännpunkt i dagens Svenska Dagblad. Det kan inte ha undgått någon som läser denna blogg var jag står i frågan om vinstintressen i skolan, inte heller att forskning och intelligenta debattörer i flera år har påpekat det som KVA-ledamöterna nu säger än en gång och det med än starkare stöd och med än starkare argument. Jag finner det så besynnerligt att partierna som införde det fria skolvalet och släppte in företagsandan och marknadskrafterna i skolan inte kan ta ett steg tillbaka, se varandra i ögonen och säga samstämmigt:  – Det var inte det här vi tänkte oss.

Men det händer inte. Istället återkommer floskelsvar om hur bra det är med valfrihet och hur hemskt det var när t ex jag gick i skolan för många år sedan och man inte kunde välja skola (vilket inte ens är sant). Men att det är ”bra” med valfrihet måste väl ändå betyda att denna valfrihet leder till något gott? Ett instrument kan inte vara gott i sig självt. Valfrihet har blivit en ideologisk fundamentalism som många aktörer förväxlar med frihet. Frihet har många sidor, och valfrihet är definitivt en av dem. Men om valfriheten leder till oönskade resultat som ökad segregation, sämre läskunnighet och ökad arbetslöshet bland ungdomar behöver man inte ta sig en funderare då? Eller? Om mina pedagogiska metoder leder till att mina studenter lär sig mindre och färre klarar examensmålen än de gjorde med med de tidigare metoderna – eller andra lärares metoder – då skulle jag ta mig en funderare. Inte säga att ”mina pedagogiska metoder är bra i sig själva.”

Hur tänker våra politiker kring detta egentligen? Jag begriper det inte. (För jag tror inte på det cyniska svaret, som är det enda som flyter upp, att de inte bryr sig…)

 

Läs vad jag tidigare skrivit om skolpolitiken t ex här, här och här.

Artikeln har idag uppmärksammats i ett flertal medier t ex Aktuellt ikväll.

Kunskapssamhället – en illusion?

Idag hade jag förmånen att få hålla en plenarföreläsning vid Högskoleverkets och Göteborgs universitets gemensamma konferens ”Kunskapssamhället – en illusion?”. Jag efterträdde Jan Björklund i talarstolen och det kändes väldigt bra eftersom Björklund visade prov på självdistans, självreflektion och självprövning. Ungefär i linje med de akademiska dygder jag talade om. Björklund presenterade en syn på resurstilldelning som ligger i linje med vad jag och många andra önskat under en längre tid – betoning på basanslag som prövas genom peer review, inte citaträkning och inte ökad konkurrensutsättning av forskningsfinansiering. Björklund markerade sin önskan att öka anslagen till högre utbildning, men pekade också på att de demografiska förhållandena sätter särskilt högskolor med lägre söktryck under extrem press. Ökade anslag, menade Björklund, bör gå till ökad kvalitet per student, inte till fler studieplatser.

Inför sitt tal tittade Björklund på mina skrivna anteckningar under rubriken ”Kunskapssamhället” och sa ”Jag skulle gärna vilja ha en halvtimme och filosofera om det där, men alla frågar ju bara om anslagen hela tiden.” Det är inte alltid så kreativt att vara minister. Men jag tycker att Björklund, trots det, levererade flera positiva signaler framåt. Så fick han lite chokladpraliner, kaffe och te som tack också.

Här nedan publicerar jag det skriftliga underlaget för mitt anförande idag den 1 juni vid den av Högskoleverket och Göteborgs universitet gemensamt arrangerade konferensen ”Kunskapssamhället – en illusion?”

Kunskapssamhället, ja det är en term som dyker upp redan på 1970-talet och lanseras i motsättning – eller som parallell till – termer som industrisamhället och tjänstesamhälle. Miljoner människors arbete inom industri och sjöfart hade byggt upp den ekonomiska boomen i efterkrigssverige och tanken på att lämna det spåret för att istället utveckla en arbetsmarknad som byggde på service, sociala relationer, kommunikation och abstrakta resonemang var främmande. Just betoningen på information och kommunikation gjorde att andra termer blev informationssamhället, kommunikationssamhället eller det postindustriella alternativt postmateriella samhället.

Men det är under 1980-talets liberala genombrott i Sverige som termen blir riktigt populär. Den 26 maj 1988 talar centerriksdagsmannen Börje Hörnlund om regionalpolitik och det är första gången termen används i det elektroniskt tillgängliga Riksdagsprotokollet. Hörnlund betonar infrastrukturens roll för ett integrerat Sverige där landbygd och storstäder växer tillsammans och detta för han tillbaka på, som han säger att ”Utvecklingen har under senare år lyft fram kunskapssamhället”. Ingen höjer idag på ögonbrynen inför tanken på att Sverige behöver kunskap och innovation för att kunna bibehålla en god ekonomisk utveckling, men den politiska striden kring hur detta skall ske, vilka mål som skall främjas och huruvida det är tjänster eller industriproduktion som bygger landet är inte över.

Jag menar att oavsett vilken typ av produktion som kommer att utgöra grunden för vårt välstånd under de närmaste decennierna så har vad jag kallar den kommunikationella revolutionens genomslag givit individen allt större utrymme, makt och ansvar men därmed också förskjutit den politiska spelplanen mot vad jag kallar ”kampen om kunskapen”. Kunskapen som objekt för tolkning står allt oftare i centrum för politiken medan klassiska ekonomiska/materiella värdekonflikter, som de mellan arbete och kapital (ofta kallat vänster-höger-skiljelinjen), har fått ett mindre utrymme.

Som en följd av de förändrade villkoren i individualiserade samhället är det rimligt att tro att nya, politiskt relevanta, sociala skiljelinjer uppstår vid sidan av dem från demokratins genombrott. I äldre tiders klassamhälle var klassidentifikationen beroende i huvudsak av materiella omständigheter och individens plats i ett industrisamhälles hierarki. I dagens samhälle är individens klassidentifikation oftare knuten till utbildning, personlig kompetens, individuell förmåga, egen erfarenhet och karisma. Graden och typen av utbildning är fortfarande en av de starkaste faktorerna för att förklara individers politiska och samhälleliga uppfattningar. Men utbildning är idag mer jämnt fördelad än på tidigare och variationen i det som kallas högre utbildning större än förr. Nära hälften av en årskull får del av högre utbildning. Pressen på både utbildningens innehåll och form är stark från såväl mer individuellt orienterade studenter som från krävande arbetsgivare. Demokratin har idag mer krävande, kunniga, kompetenta och välutbildade medborgare än förr och med en annan kunskapssyn än tidigare generationer. De sociala grupperna och klasserna är kanske inte lika synliga, mätbara eller objektivt iakttagbara, och nya skiljelinjer tillkommer, men de finns där.

Kan akademisk utbildning bättre än idag möta nya behov? Hur påverkar nya skiljelinjer och ny syn på kunskap kraven på högre utbildning? Vilken betydelse har utbildning för att utveckla det demokratiska samhället både här hemma och i andra delar av världen?

Mitt resonemang och mina svar på dessa frågor tar sin utgångspunkt i samhällsvetarna Seymour Martin Lipset och Stein Rokkans tankegångar. Lipset och Rokkan menade att det sena 1900-talets politiskt relevanta skiljelinjer kommer ur den nationella och den industriella revolutionen. Den nationella revolutionen ägde rum i samband med feodalismens sönderfall och nationalstaternas bildande. Övergången från rivaliserande furstendömen och stadsstater till nationalstater innebar att konflikten mellan centralmakt och periferi samt mellan kyrka och statsmakt växte fram som dominerande skiljelinjer. Skiljelinjen centrum-periferi utvecklades mellan den dominerande kulturen, som utgjorde statens centrum, och områden i periferin med skiljaktig kultur eller språk. Skiljelinjen kyrka-stat utvecklades mellan den religiösa överheten och den sekulariserade staten. Dessa skiljelinjer mobiliserades politiskt, vilket i samband med demokratins genombrott tog sig uttryck i politiska partier eller andra politiska rörelser.

Den industriella revolutionen skapade ytterligare två skiljelinjer; konflikten mellan stad och landsbygd samt mellan arbete och kapital. Skiljelinjen stad-landsbygd utvecklades mellan å ena sidan den jordägande gruppen och vad vi brukar kalla primärnäring och å andra sidan industrietablissemanget och borgerskapet i städerna. Skiljelinjen arbete-kapital utvecklades mellan å ena sidan den arbetarklass som arbetade inom industrin och å andra sidan arbetsgivarna i form av den industri- och/eller kapitalägande klassen. Och den skiljelinjen brukar vi i dagligt tal kalla vänster-höger-skiljelinjen. Även dessa skiljelinjer blev grunde för politisk organisering i samband med demokratins genombrott.

Den nationella revolutionen handlade om makten över territoriet och sättet att organisera den politiska ordningen. Den industriella revolutionen handlade om makten över kapitalet och sättet att organisera den materiella produktionen. På ett motsvarande sätt kan den kommunikationella revolutionen sägas handla om makten över ordet samt sättet att organisera kunskapsproduktionen.

Den kommunikationella revolutionen har sin grund i 1900-talets språngartade utveckling i form av kommunikationer som transportmedel (järnväg, bil, flyg) och som informationsförmedling (både som kommunikationsmedel i form av t ex telefon, fax, e-post samt som informationstillgänglighet i form av t ex Internet). Framstegen inom kommunikationssektorn förändrade betydelsen av territoriet; det blev enklare att transportera såväl gods som människor, samtidigt som personlig närvaro på sammanträden, i TV-studios etc blev allt mindre nödvändig. Framstegen inom kommunikationssektorn förbättrade möjligheterna till nätverkssamarbete såväl inom som bortom nationsgränser, samt omvandlade produktionsförhållandena i såväl socialt som tekniskt avseende. Den internationella, globala ekonomin styrs nu av strävan efter ökad produktivitet samt starkare konkurrenskraft. Produktivitet uppstår i huvudsak genom innovation, konkurrenskraft uppstår i huvudsak genom flexibilitet.

Territoriets förändrade betydelse, de förbättrade möjligheterna till nätverkssamarbete samt omvandlingen av produktionsförhållandena så att innovation och flexibilitet blir allt viktigare för produktiviteten och konkurrenskraften bidrar i sin tur till den allt starkare individualisering och destabilisering som kännetecknar dagens samhälle. Möjligheterna att resa och att ta del av information lösgör individerna från de gamla kollektiven. Människors territoriella tillhörighet eller boplats påverkar individens liv i allt mindre utsträckning och blir därför också allt mindre relevant för individens identitetsuppfattning. ”Jag har inga rötter – jag har fötter” är ett uttryck som ibland används som beskrivning av just territoriets minskade betydelse för individers identitetsutveckling. De framväxande transnationella nätverken är oftast individbaserade, vilket ytterligare minskar känslan av grupptillhörighet. Platsen i nätverket påverkar individens liv i allt större utsträckning. Individens individuella egenskaper och kompetens (som kunskap och kreativitet) gör individen unik och svår att ersätta. Dessa individuella egenskaper och kompetenser påverkar individens liv i allt större utsträckning, vilket också minskar känslan av grupptillhörighet.

Två helt avgörande processer följer i den kommunikationella revolutionens spår, nämligen å ena sidan en individualisering och å den andra en destabilisering av kollektiva strukturer. I en individualiserad och destabiliserad värld har de kollektiva auktoriteterna rivits ned. Sociala normer har individualiserats, vilket innebär att de finns kvar men individens vilja och förmåga att då och då bryta mot dem har ökat. Normen, som per definition är kollektiv, har också påverkats av destabiliseringen så att tilltron till normen, till det absoluta och beständiga, har rivits ned till förmån för normen som relativ och flyktig, mer att likna vid ramvillkor eller normalförhållanden som man kan avvika ifrån av olika skäl.

Kunskap och kunskapsproduktion framstår istället som den nya tidens politiska objekt. Kampen om kunskapen tar sig uttryck i både en kamp om vilken kunskap som skall ligga till grund för politiska beslut och människors livsval och en kamp om tolkningen av den kunskap som torgförs överallt i det ultramoderna samhället. Kampen om kunskapen föder nya skiljelinjer i det demokratiska samhället, den mellan folkets massa utan tillgång till kunskapens källor och å andra sidan kunskapens präster och prästinnor. Kunskapen kan ligga till grund både för att förverkliga sig själv och sitt personliga livsprojekt och för att gemensamt förbättra världen och förändra de kollektiva normerna.

Den kommunikationella revolutionen påverkar föreställningar om – och produktion av – kunskap. Individualiseringen lösgör kunskapen från auktoriteterna.  Den kommunikationella revolutionen har övertrumfat territoriet och de materiella resurskonflikterna på ett sådant sätt att relevanta konflikter idag utspelar sig kring kunskapsproduktion, kunskapsförmedling och kunskapslegitimitet. Det innebär inte att konflikterna om de materiella resurserna spelat ut sin roll, men de utkämpas idag snarast inom ramen för kunskapens och ordets makt. När fördelningsfrågorna i Sverige diskuteras idag är det t ex vanligare att beslutsfattare och journalister slår varandra i huvudet med statistik från olika källor eller utredningar och forskning från olika institut än att man diskuterar vad som är ideologiskt rättfärdigt, rimligt eller konsekvent. Kampen om resurser utkämpas alltmera inom ramen för kunskapsproduktionen, snarare än inom ramen för politisk mobilisering, artikulering och opinionsbildning från intresseorganisationernas och partiernas sida. Uppkomsten av s k tankesmedjor är ett typiskt exempel på kunskapens nya ställning relativt intresseorganisationerna. Lipset och Rokkans skiljelinjer utgjorde grunden för de i västvärlden ännu rådande partisystemen, medan de nya skiljelinjerna bidrar till att lösa upp dessa partisystem. Individualiseringen låter sig inte kanaliseras genom kollektiva partiorganisationer och försvårar upprätthållande av kollektiva organisationsformer i tiden och rummet.

Jag menar att den kommunikationella revolutionen och förändringen i föreställningen om och produktionen av kunskap ger upphov till nya skiljelinjer. Dessa skiljelinjer mobiliserar aktörer kring kunskapens innehåll, kampen om rätten till kunskap samt kampen om kunskapens räckvidd. Kampen om kunskapens innehåll gäller vem som skall ha makten att forma kunskapens innehåll, att bestämma vad som är sant och osant. Kampen om rätten till kunskap vem som skall ha makten att tillgodogöra sig kunskapen. Kampen om kunskapens räckvidd gäller strävan att göra kunskapen till den ”enda” legitima källan till makt, att ge kunskapen en monopolställning som legitim auktoritet.

Utifrån ett perspektiv ingår kunskapen i en marknadslogik där utbud och efterfrågan bestämmer värdet. Mot detta står kunskap som en kollektiv process och gemensam resurs vilken har ett inneboende värde i sig själv. För marknadsaktörerna blir kunskapen och sanningen relativ, dess värde bestäms av i vilken utsträckning den bidrar till att skapa vinst. För kunskapsaktörerna är sanningen absolut och dess värde bestäms av förmågan att skapa meningsfulla tolkningar av världen.

I ett individualiserat samhälle där de flesta normativa auktoriteter som Gud, Partiet och Förnuftet rivits ned eller åtminstone allvarligt ifrågasatts riskerar kunskapens innehåll – här i betydelsen vad som är sant eller falskt – lätt att bli en fråga om tycke och smak. Om allting är relativt, om det inte finns några objektiva sanningar, så reduceras kunskapen till individens erfarenheter. Då finns inte heller någon legitimitet för kunskap som en auktoritet utanför det egna jaget.

Givet allt detta om vi då återvänder till våra inledande frågor: Hur påverkar nya skiljelinjer och ny syn på kunskap kraven på högre utbildning? Kan akademisk utbildning bättre än idag möta nya behov? Vilken betydelse har utbildning för att utveckla det demokratiska samhället både här hemma och i andra delar av världen?

På den första frågan är svaret att kunskap måste uppfattas som en annan typ av resurs idag än tidigare. Oavsett att man i tidigare generationer läst ”till något” som lärare, läkare eller präst så har det faktum att man besitter kunskap har alltid varit en statusmarkör, en maktresurs och givit möjlighet till personlig utveckling. Men i vårt individualiserade kommunikativa samhälle är kunskapen framför allt en grund för sociala relationer, för utbyte av information, identitetsskapande men också närmast ett krav för att hålla jämna steg i konkurrensen. När nästan halv årskull genomgår högskoleutbildning blir konkurrensnyttan för den enskilde inte lika stor som när bara en tiondel läste på högskola. Därmed blir utbildningarnas status, kunskapens innehåll, räckvidd och rätten att få del av den, en allt viktigare fråga för studenterna. En utveckling som tvingar högskolor, fakulteter och institutioner att lägga allt mer kraft, tid och pengar på utformning, marknadsföring och samverkan. Den grupp studenter vi möter idag bör i så fall vara mer krävande, men samtidigt mindre benägna att gå omvägar och egna vägar till målet. Studenterna torde vara mer inriktade på resultatet, vid utbildningens renommé och möjligheten att använda sin examen som en del i det sociala livet än för tidigare generationer. I en tid där kritiskt förhållningssätt, reflektion och vetenskapliggörande ersatt auktoritet, expertis och systematik som grund för kunskapsbildningen får vi samtidigt stora grupper studenter som kanske är mer resultatinriktade, statusmedvetna och mer av konsumenter än producenter av kunskap. En verklig paradox! Och något av en utmaning för akademisk utbildning.

Svaret på den andra frågan, huruvida den akademiska utbildningen bättre än idag kan möta dessa nya behov, blir ju förstås kluvet. Å ena sidan blir det reflexiva tänkesättet att tydligare även inom utbildningsområden som tidigare präglades av kunskapsöverföring, tradition och praxiskännedom, men å andra sidan blir utbildningsområden som härbärgerat just det kritiska och reflexiva mer yrkesorienterade och mer arbetslivsinriktade. Behoven skiftar alltså. Här tror jag att den akademiska utbildningen överlag, i allt från vårdutbildningar till teoretisk filosofi, borde ställa sig frågan på vilket sätt vi vill bidra till studenternas kunskapssyn och till samhällets behov av ett livslångt lärande. Jag tycker inte att akademins utveckling riktigt speglar de skiftande behoven, en långt driven likriktning inom utbildningarna gör det svårt eller nästan omöjligt att på de olika områdena möta behoven. I en traditionellt praxisnära utbildning bör kanske de abstrakta och kunskapskritiska frågorna lyftas fram, men hur skall det gå till om det sänker genomströmningen, sänker nivån på examensarbetena eller ställer krav på samarbete med andra fakulteter? I en traditionellt mer abstrakt filosofisk utbildning bör kanske de arbetslivsorienterade frågorna lyftas in, men hur skall det gå till om det skrämmer bort studenterna, krånglar till administrationens struktur eller gör det nödvändigt att använda dubbelt så många timmar?

Vår utbildningsminister har vid olika tillfällen talat om att alla unga människor inte kan eller vill ”bli akademiker”. Det är mycket möjligt. Men skall vårt samhälle kunna möta framtida krav på just innovation, flexibilitet, reflektion och vetenskapliggörande så måste alla unga människor rustas för en kunskapssyn och ett kunskapsproducerande som är modellerat just på de akademiska dygderna. Akademin står för något utöver kunskapsproduktion eller utbildning, akademin står för argumentation och samtal, för öppna värdekonflikter, ömsesidig respekt och vederhäftiga metoder, för ifrågasättande, kritik och kontextualisering och för tolerans, mångfald och ofullkomlighet. Utan de komponenterna kommer inte akademisk utbildning att bidra vare sig till studenternas personliga utveckling eller till samhällets utveckling, mot bakgrund av de förändringar som jag målat upp tidigare.

På vilket sätt bidrar då en sådan akademisk utbildning till demokratins utveckling, både här i Sverige och i andra delar av världen? De akademiska dygderna, till skillnad från utbildning, betonar osäkerheten, felbarheten, behovet av undersökning, analys och argument innan man intar en ståndpunkt men också självreflektion, självkritik och öppenhet för andra svar och lösningar än det egna. Man nog inte säga att dessa dygder ligger i tiden… Men, de är viktiga delar i ett demokratiskt samhälle. Den som tror att demokrati är majoritetens tyranni har fel, demokrati bygger på en ständigt pågående process av prövning, omprövning, argumentation, mobilisering och artikulering av olika lösningar på vad som upplevs vara problem. Inte heller problemen är givna utan själva problembeskrivningen i en demokrati är en del av den politiska processen. Med en kunskapssyn som bygger på rätt och fel, sant och falskt, svart och vitt, på auktoriteter och experter blir demokratin tvärtom till slut ett system som medborgarna inte blir delaktiga i.

De senaste två årens folkliga protester i diktaturer, skendemokratier och demokratier visar på ett mycket tydligt sätt hur den kommunikationella revolutionen förändrat villkoren för demokratin, både i Sverige och i andra länder. Utan ett utbildningssystem som bejakar individualisering, självreflektion, kritik och eget engagemang tappar samhället sin kreativa spets, sin förnyelseförmåga och sin självreflektion. En akademisk utbildning är en möjlighet för ett samhälle att upprätthålla och generera kunskap och erfarenhet mot vilken nya lösningar och problem kan prövas. Ett samhälle som prioriterar kunskapsdriven utveckling främjar möjligheterna att brygga över och lösa kriser och strukturomvandlingar i både ekonomi och politik, och akademin tillhandahåller en respektingivande fond av erfarenhet och kunnande kring både hur skattesystem bör byggas upp för att gynna vissa mål och hur man rimligen bör tolka de ekonomiska problem som dessa skattesystem skall råda bot på.

Utbildning är så mycket mer än att lära sig hur man gör, verkligt akademisk utbildning utvecklar alltid samhället i mer demokratisk riktning i så motto att öppenhet, ifrågasättande och tolerans är nödvändiga ingredienser i akademin. Det är därför av vikt att vi i det Sverige som är världens mest individualiserade land och där de nya skiljelinjerna syns tidigare än i andra länder också har ett utbildningssystem som står väl rustat i kunskapssamhället. Från min utsiktspunkt ser det dock inte riktigt ut som om en majoritet beslutsfattare och arbetsgivare fattat galoppen ännu, låt oss hoppas och tro att vi når en vändpunkt innan vändpunkten når oss.

 

Mer om de nya skiljelinjerna och individualiseringens konsekvenser kan man läsa i min och Ulf Bjerelds boktrilogi ”I vattumannens tid? En bok om 1968 års uppror och dess betydelse idag” (2005), ”Kampen om kunskapen. Informationssamhällets politiska skiljelinjer” (2008) samt ”Den nödvändiga politiken. Makt och motstånd i en individualiserad tid” (2011). Alla på Hjalmarson & Högberg, Stockholm.

Med Björklunds skola raserar vi Sveriges framtida kunskapsutveckling

Jan Björklund har återigen lanserat en förändring av skolan. Reformtakten i det departementet är sådan att Björklund torde slita ut sina medarbetare i halvårs-intervall. Som ej inblandad märker jag ändå på kolleger att förändringstrycket i skolan och på lärarutbildningarna har nått en nivå där man kan fråga sig om det går att ge den kvalitet alla efterfrågar. Lärarlegitimations-backlashen talar sitt tydliga språk. Nog för att vi behöver ett reformtänkande, men kanske med lite större helhetssyn och långsiktighet i processen.

Björklunds senaste förslag är att ungdomar som inte orkar gå gymnasiet – eller inte har behörighet för det – skall erbjudas kortkurser med yrkesinriktning. Kritiken har inte varit nådig. Och jag delar helt kritiken som går ut på att förväntar man sig inget av unga människor så kommer de varken att prestera eller utvecklas.

Det stora problemet med Björklund är att han tror sig vara expert på skolområdet genom sin allmänna princip om ”plugg-skola” och väljer bland statistik och forskning som det passar hans ståndpunkter. Jag hade för en tid sedan förmånen att få lyssna på en dragning av Mats Wingborg som skrivit rapporten ”Idéer för mer kunskaper i skolan”. Rapporten är en kunskapsöversikt och Wingborg har dammsugit globalt i jakt på den bästa forskningen om skolor och skolreformer. Rapporten avslutas med femton punkter för en bättre skola – samtliga av dessa är avsevärt mer komplexa än Björklunds förslag. och en del av dem går faktiskt helt på tvärs med Björklunds idéer.

En specialpedagog jag känner sa en gång till mig att alla föräldrar tror sig vara experter – inte på sina barn, men på skola och pedagogik. De har ju alla gått i skolan! Det är inte utan att jag tror att detta är grunduppfattningen på vilken Björklunds reformer vilar. Hur kan han annars tro att återinförd studentexamen, ett-åriga yrkeskurser istället för gymnasieskola, nivågrupperingar i grundskolan, skolor som vinstgivande företag eller ständiga nationella prov i vissa ämnen skall ge mer välutbildade generationer?

Förstår inte Björklund att idag är det nästan lika många människor som disputerar som de som tog studenten på 1940-talet? Utbildningsvillkoren för oss i utbildningssystemet går inte att jämföra 50-60 år tillbaka i tiden. Då när en ett-årig yrkesutbildning kunde räcka för att få ett jobb. Eller bara 35 år tillbaka då jag själv fick fast jobb efter nio år i grundskolan. Nostalgi är aldrig vägen framåt.

Så här skrev svensk pedagogiks nestor framlidne Torsten Husén 2002:

Vid 1940-talets mitt gick närmare 15 procent, mot 10 på 1930-talet, vidare till realskola eller motsvarande. Hälften av dessa blev utkuggade. 6,7 procent av en ålderskull började gymnasieskola. År 1938 avlade mindre än 4 procent studentexamen. Andelen hade 1947 ännu inte nått upp till 5 procent. Vid landets universitet och högskolor var det totala antalet studerande på 1930-talet 15 000. De uppgick i mitten av 1950-talet till 30 000, mindre än antalet inskrivna vid vart och ett av våra största universitet i dag.

För mig är det svårt att förstå att Jan Björklund ges fria händer att fortsätta att gröpa ur den svenska kunskapen framtid med sina otidsenliga förslag och kortsiktiga förändringsprocesser. Vi vet att 90-tals krisens minskade resurser satte spår hos skolungdomarna, något som märktes långt senare. Hur skall då inte Björklunds idéer underminera vår gemensamma framtid?

Zaremba och de andra

Jag imponerades av Zarembas artiklar om skolan. De fyra första vill säga. Den femte och sista artikeln var ett märkligt ode där högt och lågt, stort och smått och vetenskap och myt blandats samman. Zarembas avslutande ord var:

Sveriges kommuner och landsting bör hållas utanför debatter och utredningar om skolans framtid, ty i dessa sammanhang saknar SKL all legitimitet. Detta sällskap av kommunala chefer representerar inte väljarna, inte eleverna, inte lärarna, inte Sveriges nationella intressen.

Med tanke på att Zaremba tidigare i artikeln har svingat svärdet mot allt från den amerikanske pragmatisten John Dewey, steriliseringslagarna i Sverige och svenska pedagogikprofessorer verkar slutorden närmast lite futtiga, torftiga. Var det allt? Njae, inte riktigt, alla former av skolbyråkrati får sin släng av sleven, och ”högern” (Zarembas citationstecken) kunde inte slängt skolan till marknaden utan att ”vänstern” (Zarembas citationstecken) gjort läraryrket till ett ”knog som andra”.

Om man skall ta Zarembas kritik på vetenskapligt allvar så är den svenska skolans sjunkande kunskapsnivåer idag allas fel, i alla fall alla som varit inblandade i skolutveckling under de senaste 60 åren. Det är faktiskt inte trovärdigt.

Zaremba har ett svepande sätt att skriva som gör det svårt att sätta fingret på vad det är han egentligen säger. Skall man verkligen ta Zaremba på allvar att alla avhandlingar i pedagogik skall vara instruktioner i hur man undervisar alternativt utvärderingar av hur an undervisar? Som statsvetare eller ekonomer får vi följaktligen inte skriva något annat än sådant som är direkt tillämpbart på politikers beslutsfattande eller finansministerns budgetarbete. Det är en totalt verklighetsfrämmande akademisk värld.

Zaremba måste också medvetet missförstå de relativa betygen. Att enskilda lärare inte förstod, eller kanske medvetet felanvände teorin, genom att tro att varje klass skulle representera det nationella genomsnittet är trist, för att inte säga riktigt illa. Hela idén med de relativa betygen var att motverka betygsinflation genom att se på varje årskull i hela landet som en normalfördelningskurva. Det är väl illa nog kan man tycka idag, men att få det till att syftet var att varje skola/klass skulle utgöra hela normalfördelningskurvan är illa underbyggd journalistik.

Men, Maciej Zaremba gör ofta så – skriver goda reportage med nerv, känsla, närvaro, tryck och hetta, för att sedan falla ned i ett intellektuellt hål när han känner sig tvungen att dra slutsatser, ge förklaringar och tala om ”hur det är”. När jag recenserade hans bok ”De rena och de andra” i Svenska Dagbladet för många år sedan noterade jag hur han tycktes betrakta reportaget som en transportsträcka fram till domen.

Zaremba skriver bra, tankeväckande och politiskt relevanta reportage. För mig som anser att journalistik är en profession är det tillräckligt. Alldeles tillräckligt.  En god journalist skriver samhällsrelevanta texter och tvingar därmed makthavare och andra att relatera sig till den fråga som tas upp i texterna. I uppföljning och granskning får reportaget ett andra liv och påerkar opinionsbildning och samtal inom ett viktigt område, t ex skolan. Men Zaremba måste också avkunna domen. På det sättet sluter han sina reportage, gör dem till ointagliga fästningar. Och gör det lätt för dem som inte gillar hans texter att gömma sig bakom de taffliga slutsatserna och säga att ”Ja, Zaremba har ju en agenda, det är inte så intressant.” Och så förblir allt vid det gamla.

Synd på så rara ärter.

Många har skrivit om Zarembas artiklar. Läs mer här.

Vill dock rekommendera en post i ämnet på bloggen ”4F Forum för fria filosofer”.

Björklund pratar aldrig om forskarutbildning

En kollega påpekade häromveckan att han inte hört vår högskoleminister Jan Björklund nämna forskarutbildningen i ett enda tal han hållit sedan utnämningen. I förrgår nämndes ”forskarutbildning” i alla fall i ett pressmeddelande från Utbildningsdepartmentet, nämligen beskedet om att lärare skall få möjlighet att ta en licentiatexamen i sitt ämne eller i ämnesdidaktik (två-årig utbildning på forskarnivå) och sedan efter fyra års arbete kunna bli ”lektor”. Hela syftet är att ”höja kvaliteten” i svensk skola.

Det är symptomatiskt att när nu forskarutbildningen* kommer på tal från departementets sida så är det som ett instrument för att höja kvaliteten i svensk för-, grund- och gymnasieskola. Inte för att utveckla vetenskapen, nå forskningsfronten eller förbättra kompetens och kunskapsnivå i vårt land. Det privata näringslivet verkar inte värdesätta forskarutbildning, medan däremot offentlig sektor (likt skolan ovan) anser sig behöva denna den högsta av alla examina i sina led.

Antalet antagna doktorander sjunker reellt sedan tio år och antalet examina har nu också börjat minska. Genom införandet av Bolognasystemet skapades en längre väg till en doktorsexamen. I praktiken måste man nu ha en Masterexamen (fem år studier) för att kunna konkurrera om en doktorandplats, och för många är det t o m ytterligare arbete t ex som forskningsassistent där man skriver artiklar ihop med sin projektledare som krävs. Väl på forskarutbildningen är det inte tre år som gäller – som tänkt enligt Bologna – utan istället fyra år. Och nu har allt fler forskarutbildande institutioner börjat återskapa ett kurspaket avpassat för studier på forskarnivå trots att tanken med det extra masteråret var att ”flytta ned” forskarutbildningens kursnivå till masternivån.

Eftersom resurserna för utbildning på forskarnivå är små uppstår allt fler forskarskolor av multidisciplinärt snitt, ett system som är gynnsamt för inlärning men som rimligen kräver större resurser för att upprätthålla kvalitetsnivån i varje enskilt ämne än om ämnet driver en egen forskarutbildning. Resultatet blir en utslätning av spetskompetens. (Men då satsas en massa miljoner på män som har sina lagrar bakom sig, gör mer av samma sak och knappt kan göra av med pengarna istället.)

Med autonomireform och avskaffad reglering av kompetensnivåer vid landets högskolor och universitet lämnas forskarutbildningsämnena ut på en marknad där ”mina” doktorander skall konkurrera med ”dina” doktorander i samma ämne men på annan högskola/universitet istället för att poola resurser och samarbeta med sikte på högsta kvalitet inom ämnet. Utbildning på forskarnivå bedrivs för att utveckla och upprätthålla hög vetenskaplig kompetens på alla områden i samhället, för att stimulera till innovation och kreativitet och för att skapa upplysning och en bättre värld. Och för en genuin forskare/lärare vid universiteten är det sanningssökandet som står i fokus, inte att hamna högre i rankningen än systerinstitutionen, trots att incitamentsstrukturerna håller på att pervertera många bland oss.

Jag tror att kollegan har rätt. Jan Björklund har inte pratat om forskarutbildningen. Och jag tror det är symptomatiskt för det bristande intresse för politiken inom högre utbildning som regeringen visar. Allt skall lösa sig (där också) genom avreglering, outsourcing, autonomi, konkurrens och upphandling.

Det är så lätt att riva sönder ömtåligt balanserade system som byggts upp över decennier. Jag tror inte alls att Björklund förstår vad han medverkar till – men det kommer framtida generationer att bittert få erfara.

* Sedan Bolognasystemet infördes för fyra år sedan heter det egentligen ”utbildning på forskarnivå”.

Jag har en dröm… om skolan

Det kan ju tyckas lite pretentiöst att rubricera en post om den svenska skolan med referenser till ett av världen mest berömda politiska tal. Ett tal om frihet, frigörelse, rättigheter och medborgarskap som Martin Luther King höll den 28 augusti 1963.

Men för mig är skolan en så viktig politisk fråga eftersom den har så breda konsekvenser i samhället. I skolan grundläggs barns- och ungdomars kunskaper om sig själva och om samhället, deras känsla av identitet, samhörighet, lika värde och självkänsla. Och utan detta kan de aldrig utöva ett demokratiskt medborgarskap. På samma sätt som de svarta inte kunde utöva ett medborgarskap i USA vid tidpunkten för Kings tal.

Efter den strida ström av rapporter (senaste här) som visar att skolan är ojämlik och segregerad, inte ger alla elever samma chans, att kunskapsnivån sjunker och att vi har betygsinflation samlar jag mig därför till en lite skolpamflett:

Jag har en dröm om en grundskola där alla barns egen förmåga tas tillvara. Där klasserna aldrig är större än 16 elever, där varje klass har en klasslärare och ytterligare två assisterande lärare knutna till sig. En grundskola där varje lärare  har en gedigen utbildning som är inriktad antingen på de första årens inlärande av läsa, räkna och skriva eller de senare årens ämneskunskaper. En skola där lärarkårens kunskaper och behörighet för sitt yrke är oeftergivliga krav, kodifierade i lag och med legitimation.

Jag har en dröm om en skola där kunskapsinhämtning inom livets alla områden är lika viktiga. En skola där geografi, gymnastik och matematik har samma status. En skola där samhällskunskap, svenska och teckning har lika stor plats. Och en skola som nyttjar modern teknik och strävar efter att stimulera alla barn och ungdomar att lyfta sig i håret.

Jag har en dröm om en grundskola där alla barn har en sammanhållen skoldag som påbörjas med morgonsamling och avslutas med två timmars lärarledd läxläsning. En skola där inga barn har hemläxor och inga barn eller ungdomar får betyg.

Jag har en dröm om en grundskola där det finns en skolsköterska, en kurator/psykolog och en skolvärdinna varje dag hela veckan. En skola där flickor och pojkar får möjlighet till fysisk träning och undervisning om motion, kost och hälsa varje vecka.

Jag har en dröm om grundskola där varje frånvaro följs upp och inget barn lämnas på efterkälken. En skola där det alltid finns särskilda resurser för de barn som behöver extra-hjälp men där ingen är intresserad av att sätta sjukdomsdiagnoser på barn.

Jag har en dröm om en grundskola som ligger nära hemmet och dit barnen och ungdomarna kan gå eller cykla själva utan att bli körda eller hämtade i bil. En skola där det varje dag serveras varm mat till lunch och där det finns särskilda rum för vila och särskilda rum för lek.

Jag har en dröm om en grundskola där varje barns förutsättningar blir grunden för kunskapsinhämtnngen. En skola där specialpedagoger och extra resurser tilldelas efter behov, inte efter budget. En skola där rötter i ett annat land och modersmålsundervisning blir en tillgång för hela gruppen precis som särskilda kunskaper om IT, hästar eller böcker.

Jag har också en dröm om en gymnasieskola som byggs upp med motsvarande värdegrund men där alla ämneslärare har en akademisk examen i sitt ämne och där varje skolområde har en fil dr som övergripande ämnesansvarig. En gymansieskola där det finns en kärna av ämnen som ger behörighet till högskolan och där betygen ersatts av intyg om fullgjorda kurser med preciserade krav. Och en antagning till högskolan som baseras på antagningsprov, högskoleprov och motsvarande.

Jag har en dröm om en statlig skola som får kosta pengar.

Jag vet att det är en dröm. Men det är drömmar som håller oss levande.