Kunskapssamhället – en illusion?

Idag hade jag förmånen att få hålla en plenarföreläsning vid Högskoleverkets och Göteborgs universitets gemensamma konferens ”Kunskapssamhället – en illusion?”. Jag efterträdde Jan Björklund i talarstolen och det kändes väldigt bra eftersom Björklund visade prov på självdistans, självreflektion och självprövning. Ungefär i linje med de akademiska dygder jag talade om. Björklund presenterade en syn på resurstilldelning som ligger i linje med vad jag och många andra önskat under en längre tid – betoning på basanslag som prövas genom peer review, inte citaträkning och inte ökad konkurrensutsättning av forskningsfinansiering. Björklund markerade sin önskan att öka anslagen till högre utbildning, men pekade också på att de demografiska förhållandena sätter särskilt högskolor med lägre söktryck under extrem press. Ökade anslag, menade Björklund, bör gå till ökad kvalitet per student, inte till fler studieplatser.

Inför sitt tal tittade Björklund på mina skrivna anteckningar under rubriken ”Kunskapssamhället” och sa ”Jag skulle gärna vilja ha en halvtimme och filosofera om det där, men alla frågar ju bara om anslagen hela tiden.” Det är inte alltid så kreativt att vara minister. Men jag tycker att Björklund, trots det, levererade flera positiva signaler framåt. Så fick han lite chokladpraliner, kaffe och te som tack också.

Här nedan publicerar jag det skriftliga underlaget för mitt anförande idag den 1 juni vid den av Högskoleverket och Göteborgs universitet gemensamt arrangerade konferensen ”Kunskapssamhället – en illusion?”

Kunskapssamhället, ja det är en term som dyker upp redan på 1970-talet och lanseras i motsättning – eller som parallell till – termer som industrisamhället och tjänstesamhälle. Miljoner människors arbete inom industri och sjöfart hade byggt upp den ekonomiska boomen i efterkrigssverige och tanken på att lämna det spåret för att istället utveckla en arbetsmarknad som byggde på service, sociala relationer, kommunikation och abstrakta resonemang var främmande. Just betoningen på information och kommunikation gjorde att andra termer blev informationssamhället, kommunikationssamhället eller det postindustriella alternativt postmateriella samhället.

Men det är under 1980-talets liberala genombrott i Sverige som termen blir riktigt populär. Den 26 maj 1988 talar centerriksdagsmannen Börje Hörnlund om regionalpolitik och det är första gången termen används i det elektroniskt tillgängliga Riksdagsprotokollet. Hörnlund betonar infrastrukturens roll för ett integrerat Sverige där landbygd och storstäder växer tillsammans och detta för han tillbaka på, som han säger att ”Utvecklingen har under senare år lyft fram kunskapssamhället”. Ingen höjer idag på ögonbrynen inför tanken på att Sverige behöver kunskap och innovation för att kunna bibehålla en god ekonomisk utveckling, men den politiska striden kring hur detta skall ske, vilka mål som skall främjas och huruvida det är tjänster eller industriproduktion som bygger landet är inte över.

Jag menar att oavsett vilken typ av produktion som kommer att utgöra grunden för vårt välstånd under de närmaste decennierna så har vad jag kallar den kommunikationella revolutionens genomslag givit individen allt större utrymme, makt och ansvar men därmed också förskjutit den politiska spelplanen mot vad jag kallar ”kampen om kunskapen”. Kunskapen som objekt för tolkning står allt oftare i centrum för politiken medan klassiska ekonomiska/materiella värdekonflikter, som de mellan arbete och kapital (ofta kallat vänster-höger-skiljelinjen), har fått ett mindre utrymme.

Som en följd av de förändrade villkoren i individualiserade samhället är det rimligt att tro att nya, politiskt relevanta, sociala skiljelinjer uppstår vid sidan av dem från demokratins genombrott. I äldre tiders klassamhälle var klassidentifikationen beroende i huvudsak av materiella omständigheter och individens plats i ett industrisamhälles hierarki. I dagens samhälle är individens klassidentifikation oftare knuten till utbildning, personlig kompetens, individuell förmåga, egen erfarenhet och karisma. Graden och typen av utbildning är fortfarande en av de starkaste faktorerna för att förklara individers politiska och samhälleliga uppfattningar. Men utbildning är idag mer jämnt fördelad än på tidigare och variationen i det som kallas högre utbildning större än förr. Nära hälften av en årskull får del av högre utbildning. Pressen på både utbildningens innehåll och form är stark från såväl mer individuellt orienterade studenter som från krävande arbetsgivare. Demokratin har idag mer krävande, kunniga, kompetenta och välutbildade medborgare än förr och med en annan kunskapssyn än tidigare generationer. De sociala grupperna och klasserna är kanske inte lika synliga, mätbara eller objektivt iakttagbara, och nya skiljelinjer tillkommer, men de finns där.

Kan akademisk utbildning bättre än idag möta nya behov? Hur påverkar nya skiljelinjer och ny syn på kunskap kraven på högre utbildning? Vilken betydelse har utbildning för att utveckla det demokratiska samhället både här hemma och i andra delar av världen?

Mitt resonemang och mina svar på dessa frågor tar sin utgångspunkt i samhällsvetarna Seymour Martin Lipset och Stein Rokkans tankegångar. Lipset och Rokkan menade att det sena 1900-talets politiskt relevanta skiljelinjer kommer ur den nationella och den industriella revolutionen. Den nationella revolutionen ägde rum i samband med feodalismens sönderfall och nationalstaternas bildande. Övergången från rivaliserande furstendömen och stadsstater till nationalstater innebar att konflikten mellan centralmakt och periferi samt mellan kyrka och statsmakt växte fram som dominerande skiljelinjer. Skiljelinjen centrum-periferi utvecklades mellan den dominerande kulturen, som utgjorde statens centrum, och områden i periferin med skiljaktig kultur eller språk. Skiljelinjen kyrka-stat utvecklades mellan den religiösa överheten och den sekulariserade staten. Dessa skiljelinjer mobiliserades politiskt, vilket i samband med demokratins genombrott tog sig uttryck i politiska partier eller andra politiska rörelser.

Den industriella revolutionen skapade ytterligare två skiljelinjer; konflikten mellan stad och landsbygd samt mellan arbete och kapital. Skiljelinjen stad-landsbygd utvecklades mellan å ena sidan den jordägande gruppen och vad vi brukar kalla primärnäring och å andra sidan industrietablissemanget och borgerskapet i städerna. Skiljelinjen arbete-kapital utvecklades mellan å ena sidan den arbetarklass som arbetade inom industrin och å andra sidan arbetsgivarna i form av den industri- och/eller kapitalägande klassen. Och den skiljelinjen brukar vi i dagligt tal kalla vänster-höger-skiljelinjen. Även dessa skiljelinjer blev grunde för politisk organisering i samband med demokratins genombrott.

Den nationella revolutionen handlade om makten över territoriet och sättet att organisera den politiska ordningen. Den industriella revolutionen handlade om makten över kapitalet och sättet att organisera den materiella produktionen. På ett motsvarande sätt kan den kommunikationella revolutionen sägas handla om makten över ordet samt sättet att organisera kunskapsproduktionen.

Den kommunikationella revolutionen har sin grund i 1900-talets språngartade utveckling i form av kommunikationer som transportmedel (järnväg, bil, flyg) och som informationsförmedling (både som kommunikationsmedel i form av t ex telefon, fax, e-post samt som informationstillgänglighet i form av t ex Internet). Framstegen inom kommunikationssektorn förändrade betydelsen av territoriet; det blev enklare att transportera såväl gods som människor, samtidigt som personlig närvaro på sammanträden, i TV-studios etc blev allt mindre nödvändig. Framstegen inom kommunikationssektorn förbättrade möjligheterna till nätverkssamarbete såväl inom som bortom nationsgränser, samt omvandlade produktionsförhållandena i såväl socialt som tekniskt avseende. Den internationella, globala ekonomin styrs nu av strävan efter ökad produktivitet samt starkare konkurrenskraft. Produktivitet uppstår i huvudsak genom innovation, konkurrenskraft uppstår i huvudsak genom flexibilitet.

Territoriets förändrade betydelse, de förbättrade möjligheterna till nätverkssamarbete samt omvandlingen av produktionsförhållandena så att innovation och flexibilitet blir allt viktigare för produktiviteten och konkurrenskraften bidrar i sin tur till den allt starkare individualisering och destabilisering som kännetecknar dagens samhälle. Möjligheterna att resa och att ta del av information lösgör individerna från de gamla kollektiven. Människors territoriella tillhörighet eller boplats påverkar individens liv i allt mindre utsträckning och blir därför också allt mindre relevant för individens identitetsuppfattning. ”Jag har inga rötter – jag har fötter” är ett uttryck som ibland används som beskrivning av just territoriets minskade betydelse för individers identitetsutveckling. De framväxande transnationella nätverken är oftast individbaserade, vilket ytterligare minskar känslan av grupptillhörighet. Platsen i nätverket påverkar individens liv i allt större utsträckning. Individens individuella egenskaper och kompetens (som kunskap och kreativitet) gör individen unik och svår att ersätta. Dessa individuella egenskaper och kompetenser påverkar individens liv i allt större utsträckning, vilket också minskar känslan av grupptillhörighet.

Två helt avgörande processer följer i den kommunikationella revolutionens spår, nämligen å ena sidan en individualisering och å den andra en destabilisering av kollektiva strukturer. I en individualiserad och destabiliserad värld har de kollektiva auktoriteterna rivits ned. Sociala normer har individualiserats, vilket innebär att de finns kvar men individens vilja och förmåga att då och då bryta mot dem har ökat. Normen, som per definition är kollektiv, har också påverkats av destabiliseringen så att tilltron till normen, till det absoluta och beständiga, har rivits ned till förmån för normen som relativ och flyktig, mer att likna vid ramvillkor eller normalförhållanden som man kan avvika ifrån av olika skäl.

Kunskap och kunskapsproduktion framstår istället som den nya tidens politiska objekt. Kampen om kunskapen tar sig uttryck i både en kamp om vilken kunskap som skall ligga till grund för politiska beslut och människors livsval och en kamp om tolkningen av den kunskap som torgförs överallt i det ultramoderna samhället. Kampen om kunskapen föder nya skiljelinjer i det demokratiska samhället, den mellan folkets massa utan tillgång till kunskapens källor och å andra sidan kunskapens präster och prästinnor. Kunskapen kan ligga till grund både för att förverkliga sig själv och sitt personliga livsprojekt och för att gemensamt förbättra världen och förändra de kollektiva normerna.

Den kommunikationella revolutionen påverkar föreställningar om – och produktion av – kunskap. Individualiseringen lösgör kunskapen från auktoriteterna.  Den kommunikationella revolutionen har övertrumfat territoriet och de materiella resurskonflikterna på ett sådant sätt att relevanta konflikter idag utspelar sig kring kunskapsproduktion, kunskapsförmedling och kunskapslegitimitet. Det innebär inte att konflikterna om de materiella resurserna spelat ut sin roll, men de utkämpas idag snarast inom ramen för kunskapens och ordets makt. När fördelningsfrågorna i Sverige diskuteras idag är det t ex vanligare att beslutsfattare och journalister slår varandra i huvudet med statistik från olika källor eller utredningar och forskning från olika institut än att man diskuterar vad som är ideologiskt rättfärdigt, rimligt eller konsekvent. Kampen om resurser utkämpas alltmera inom ramen för kunskapsproduktionen, snarare än inom ramen för politisk mobilisering, artikulering och opinionsbildning från intresseorganisationernas och partiernas sida. Uppkomsten av s k tankesmedjor är ett typiskt exempel på kunskapens nya ställning relativt intresseorganisationerna. Lipset och Rokkans skiljelinjer utgjorde grunden för de i västvärlden ännu rådande partisystemen, medan de nya skiljelinjerna bidrar till att lösa upp dessa partisystem. Individualiseringen låter sig inte kanaliseras genom kollektiva partiorganisationer och försvårar upprätthållande av kollektiva organisationsformer i tiden och rummet.

Jag menar att den kommunikationella revolutionen och förändringen i föreställningen om och produktionen av kunskap ger upphov till nya skiljelinjer. Dessa skiljelinjer mobiliserar aktörer kring kunskapens innehåll, kampen om rätten till kunskap samt kampen om kunskapens räckvidd. Kampen om kunskapens innehåll gäller vem som skall ha makten att forma kunskapens innehåll, att bestämma vad som är sant och osant. Kampen om rätten till kunskap vem som skall ha makten att tillgodogöra sig kunskapen. Kampen om kunskapens räckvidd gäller strävan att göra kunskapen till den ”enda” legitima källan till makt, att ge kunskapen en monopolställning som legitim auktoritet.

Utifrån ett perspektiv ingår kunskapen i en marknadslogik där utbud och efterfrågan bestämmer värdet. Mot detta står kunskap som en kollektiv process och gemensam resurs vilken har ett inneboende värde i sig själv. För marknadsaktörerna blir kunskapen och sanningen relativ, dess värde bestäms av i vilken utsträckning den bidrar till att skapa vinst. För kunskapsaktörerna är sanningen absolut och dess värde bestäms av förmågan att skapa meningsfulla tolkningar av världen.

I ett individualiserat samhälle där de flesta normativa auktoriteter som Gud, Partiet och Förnuftet rivits ned eller åtminstone allvarligt ifrågasatts riskerar kunskapens innehåll – här i betydelsen vad som är sant eller falskt – lätt att bli en fråga om tycke och smak. Om allting är relativt, om det inte finns några objektiva sanningar, så reduceras kunskapen till individens erfarenheter. Då finns inte heller någon legitimitet för kunskap som en auktoritet utanför det egna jaget.

Givet allt detta om vi då återvänder till våra inledande frågor: Hur påverkar nya skiljelinjer och ny syn på kunskap kraven på högre utbildning? Kan akademisk utbildning bättre än idag möta nya behov? Vilken betydelse har utbildning för att utveckla det demokratiska samhället både här hemma och i andra delar av världen?

På den första frågan är svaret att kunskap måste uppfattas som en annan typ av resurs idag än tidigare. Oavsett att man i tidigare generationer läst ”till något” som lärare, läkare eller präst så har det faktum att man besitter kunskap har alltid varit en statusmarkör, en maktresurs och givit möjlighet till personlig utveckling. Men i vårt individualiserade kommunikativa samhälle är kunskapen framför allt en grund för sociala relationer, för utbyte av information, identitetsskapande men också närmast ett krav för att hålla jämna steg i konkurrensen. När nästan halv årskull genomgår högskoleutbildning blir konkurrensnyttan för den enskilde inte lika stor som när bara en tiondel läste på högskola. Därmed blir utbildningarnas status, kunskapens innehåll, räckvidd och rätten att få del av den, en allt viktigare fråga för studenterna. En utveckling som tvingar högskolor, fakulteter och institutioner att lägga allt mer kraft, tid och pengar på utformning, marknadsföring och samverkan. Den grupp studenter vi möter idag bör i så fall vara mer krävande, men samtidigt mindre benägna att gå omvägar och egna vägar till målet. Studenterna torde vara mer inriktade på resultatet, vid utbildningens renommé och möjligheten att använda sin examen som en del i det sociala livet än för tidigare generationer. I en tid där kritiskt förhållningssätt, reflektion och vetenskapliggörande ersatt auktoritet, expertis och systematik som grund för kunskapsbildningen får vi samtidigt stora grupper studenter som kanske är mer resultatinriktade, statusmedvetna och mer av konsumenter än producenter av kunskap. En verklig paradox! Och något av en utmaning för akademisk utbildning.

Svaret på den andra frågan, huruvida den akademiska utbildningen bättre än idag kan möta dessa nya behov, blir ju förstås kluvet. Å ena sidan blir det reflexiva tänkesättet att tydligare även inom utbildningsområden som tidigare präglades av kunskapsöverföring, tradition och praxiskännedom, men å andra sidan blir utbildningsområden som härbärgerat just det kritiska och reflexiva mer yrkesorienterade och mer arbetslivsinriktade. Behoven skiftar alltså. Här tror jag att den akademiska utbildningen överlag, i allt från vårdutbildningar till teoretisk filosofi, borde ställa sig frågan på vilket sätt vi vill bidra till studenternas kunskapssyn och till samhällets behov av ett livslångt lärande. Jag tycker inte att akademins utveckling riktigt speglar de skiftande behoven, en långt driven likriktning inom utbildningarna gör det svårt eller nästan omöjligt att på de olika områdena möta behoven. I en traditionellt praxisnära utbildning bör kanske de abstrakta och kunskapskritiska frågorna lyftas fram, men hur skall det gå till om det sänker genomströmningen, sänker nivån på examensarbetena eller ställer krav på samarbete med andra fakulteter? I en traditionellt mer abstrakt filosofisk utbildning bör kanske de arbetslivsorienterade frågorna lyftas in, men hur skall det gå till om det skrämmer bort studenterna, krånglar till administrationens struktur eller gör det nödvändigt att använda dubbelt så många timmar?

Vår utbildningsminister har vid olika tillfällen talat om att alla unga människor inte kan eller vill ”bli akademiker”. Det är mycket möjligt. Men skall vårt samhälle kunna möta framtida krav på just innovation, flexibilitet, reflektion och vetenskapliggörande så måste alla unga människor rustas för en kunskapssyn och ett kunskapsproducerande som är modellerat just på de akademiska dygderna. Akademin står för något utöver kunskapsproduktion eller utbildning, akademin står för argumentation och samtal, för öppna värdekonflikter, ömsesidig respekt och vederhäftiga metoder, för ifrågasättande, kritik och kontextualisering och för tolerans, mångfald och ofullkomlighet. Utan de komponenterna kommer inte akademisk utbildning att bidra vare sig till studenternas personliga utveckling eller till samhällets utveckling, mot bakgrund av de förändringar som jag målat upp tidigare.

På vilket sätt bidrar då en sådan akademisk utbildning till demokratins utveckling, både här i Sverige och i andra delar av världen? De akademiska dygderna, till skillnad från utbildning, betonar osäkerheten, felbarheten, behovet av undersökning, analys och argument innan man intar en ståndpunkt men också självreflektion, självkritik och öppenhet för andra svar och lösningar än det egna. Man nog inte säga att dessa dygder ligger i tiden… Men, de är viktiga delar i ett demokratiskt samhälle. Den som tror att demokrati är majoritetens tyranni har fel, demokrati bygger på en ständigt pågående process av prövning, omprövning, argumentation, mobilisering och artikulering av olika lösningar på vad som upplevs vara problem. Inte heller problemen är givna utan själva problembeskrivningen i en demokrati är en del av den politiska processen. Med en kunskapssyn som bygger på rätt och fel, sant och falskt, svart och vitt, på auktoriteter och experter blir demokratin tvärtom till slut ett system som medborgarna inte blir delaktiga i.

De senaste två årens folkliga protester i diktaturer, skendemokratier och demokratier visar på ett mycket tydligt sätt hur den kommunikationella revolutionen förändrat villkoren för demokratin, både i Sverige och i andra länder. Utan ett utbildningssystem som bejakar individualisering, självreflektion, kritik och eget engagemang tappar samhället sin kreativa spets, sin förnyelseförmåga och sin självreflektion. En akademisk utbildning är en möjlighet för ett samhälle att upprätthålla och generera kunskap och erfarenhet mot vilken nya lösningar och problem kan prövas. Ett samhälle som prioriterar kunskapsdriven utveckling främjar möjligheterna att brygga över och lösa kriser och strukturomvandlingar i både ekonomi och politik, och akademin tillhandahåller en respektingivande fond av erfarenhet och kunnande kring både hur skattesystem bör byggas upp för att gynna vissa mål och hur man rimligen bör tolka de ekonomiska problem som dessa skattesystem skall råda bot på.

Utbildning är så mycket mer än att lära sig hur man gör, verkligt akademisk utbildning utvecklar alltid samhället i mer demokratisk riktning i så motto att öppenhet, ifrågasättande och tolerans är nödvändiga ingredienser i akademin. Det är därför av vikt att vi i det Sverige som är världens mest individualiserade land och där de nya skiljelinjerna syns tidigare än i andra länder också har ett utbildningssystem som står väl rustat i kunskapssamhället. Från min utsiktspunkt ser det dock inte riktigt ut som om en majoritet beslutsfattare och arbetsgivare fattat galoppen ännu, låt oss hoppas och tro att vi når en vändpunkt innan vändpunkten når oss.

 

Mer om de nya skiljelinjerna och individualiseringens konsekvenser kan man läsa i min och Ulf Bjerelds boktrilogi ”I vattumannens tid? En bok om 1968 års uppror och dess betydelse idag” (2005), ”Kampen om kunskapen. Informationssamhällets politiska skiljelinjer” (2008) samt ”Den nödvändiga politiken. Makt och motstånd i en individualiserad tid” (2011). Alla på Hjalmarson & Högberg, Stockholm.

Med Björklunds skola raserar vi Sveriges framtida kunskapsutveckling

Jan Björklund har återigen lanserat en förändring av skolan. Reformtakten i det departementet är sådan att Björklund torde slita ut sina medarbetare i halvårs-intervall. Som ej inblandad märker jag ändå på kolleger att förändringstrycket i skolan och på lärarutbildningarna har nått en nivå där man kan fråga sig om det går att ge den kvalitet alla efterfrågar. Lärarlegitimations-backlashen talar sitt tydliga språk. Nog för att vi behöver ett reformtänkande, men kanske med lite större helhetssyn och långsiktighet i processen.

Björklunds senaste förslag är att ungdomar som inte orkar gå gymnasiet – eller inte har behörighet för det – skall erbjudas kortkurser med yrkesinriktning. Kritiken har inte varit nådig. Och jag delar helt kritiken som går ut på att förväntar man sig inget av unga människor så kommer de varken att prestera eller utvecklas.

Det stora problemet med Björklund är att han tror sig vara expert på skolområdet genom sin allmänna princip om ”plugg-skola” och väljer bland statistik och forskning som det passar hans ståndpunkter. Jag hade för en tid sedan förmånen att få lyssna på en dragning av Mats Wingborg som skrivit rapporten ”Idéer för mer kunskaper i skolan”. Rapporten är en kunskapsöversikt och Wingborg har dammsugit globalt i jakt på den bästa forskningen om skolor och skolreformer. Rapporten avslutas med femton punkter för en bättre skola – samtliga av dessa är avsevärt mer komplexa än Björklunds förslag. och en del av dem går faktiskt helt på tvärs med Björklunds idéer.

En specialpedagog jag känner sa en gång till mig att alla föräldrar tror sig vara experter – inte på sina barn, men på skola och pedagogik. De har ju alla gått i skolan! Det är inte utan att jag tror att detta är grunduppfattningen på vilken Björklunds reformer vilar. Hur kan han annars tro att återinförd studentexamen, ett-åriga yrkeskurser istället för gymnasieskola, nivågrupperingar i grundskolan, skolor som vinstgivande företag eller ständiga nationella prov i vissa ämnen skall ge mer välutbildade generationer?

Förstår inte Björklund att idag är det nästan lika många människor som disputerar som de som tog studenten på 1940-talet? Utbildningsvillkoren för oss i utbildningssystemet går inte att jämföra 50-60 år tillbaka i tiden. Då när en ett-årig yrkesutbildning kunde räcka för att få ett jobb. Eller bara 35 år tillbaka då jag själv fick fast jobb efter nio år i grundskolan. Nostalgi är aldrig vägen framåt.

Så här skrev svensk pedagogiks nestor framlidne Torsten Husén 2002:

Vid 1940-talets mitt gick närmare 15 procent, mot 10 på 1930-talet, vidare till realskola eller motsvarande. Hälften av dessa blev utkuggade. 6,7 procent av en ålderskull började gymnasieskola. År 1938 avlade mindre än 4 procent studentexamen. Andelen hade 1947 ännu inte nått upp till 5 procent. Vid landets universitet och högskolor var det totala antalet studerande på 1930-talet 15 000. De uppgick i mitten av 1950-talet till 30 000, mindre än antalet inskrivna vid vart och ett av våra största universitet i dag.

För mig är det svårt att förstå att Jan Björklund ges fria händer att fortsätta att gröpa ur den svenska kunskapen framtid med sina otidsenliga förslag och kortsiktiga förändringsprocesser. Vi vet att 90-tals krisens minskade resurser satte spår hos skolungdomarna, något som märktes långt senare. Hur skall då inte Björklunds idéer underminera vår gemensamma framtid?

Björklund pratar aldrig om forskarutbildning

En kollega påpekade häromveckan att han inte hört vår högskoleminister Jan Björklund nämna forskarutbildningen i ett enda tal han hållit sedan utnämningen. I förrgår nämndes ”forskarutbildning” i alla fall i ett pressmeddelande från Utbildningsdepartmentet, nämligen beskedet om att lärare skall få möjlighet att ta en licentiatexamen i sitt ämne eller i ämnesdidaktik (två-årig utbildning på forskarnivå) och sedan efter fyra års arbete kunna bli ”lektor”. Hela syftet är att ”höja kvaliteten” i svensk skola.

Det är symptomatiskt att när nu forskarutbildningen* kommer på tal från departementets sida så är det som ett instrument för att höja kvaliteten i svensk för-, grund- och gymnasieskola. Inte för att utveckla vetenskapen, nå forskningsfronten eller förbättra kompetens och kunskapsnivå i vårt land. Det privata näringslivet verkar inte värdesätta forskarutbildning, medan däremot offentlig sektor (likt skolan ovan) anser sig behöva denna den högsta av alla examina i sina led.

Antalet antagna doktorander sjunker reellt sedan tio år och antalet examina har nu också börjat minska. Genom införandet av Bolognasystemet skapades en längre väg till en doktorsexamen. I praktiken måste man nu ha en Masterexamen (fem år studier) för att kunna konkurrera om en doktorandplats, och för många är det t o m ytterligare arbete t ex som forskningsassistent där man skriver artiklar ihop med sin projektledare som krävs. Väl på forskarutbildningen är det inte tre år som gäller – som tänkt enligt Bologna – utan istället fyra år. Och nu har allt fler forskarutbildande institutioner börjat återskapa ett kurspaket avpassat för studier på forskarnivå trots att tanken med det extra masteråret var att ”flytta ned” forskarutbildningens kursnivå till masternivån.

Eftersom resurserna för utbildning på forskarnivå är små uppstår allt fler forskarskolor av multidisciplinärt snitt, ett system som är gynnsamt för inlärning men som rimligen kräver större resurser för att upprätthålla kvalitetsnivån i varje enskilt ämne än om ämnet driver en egen forskarutbildning. Resultatet blir en utslätning av spetskompetens. (Men då satsas en massa miljoner på män som har sina lagrar bakom sig, gör mer av samma sak och knappt kan göra av med pengarna istället.)

Med autonomireform och avskaffad reglering av kompetensnivåer vid landets högskolor och universitet lämnas forskarutbildningsämnena ut på en marknad där ”mina” doktorander skall konkurrera med ”dina” doktorander i samma ämne men på annan högskola/universitet istället för att poola resurser och samarbeta med sikte på högsta kvalitet inom ämnet. Utbildning på forskarnivå bedrivs för att utveckla och upprätthålla hög vetenskaplig kompetens på alla områden i samhället, för att stimulera till innovation och kreativitet och för att skapa upplysning och en bättre värld. Och för en genuin forskare/lärare vid universiteten är det sanningssökandet som står i fokus, inte att hamna högre i rankningen än systerinstitutionen, trots att incitamentsstrukturerna håller på att pervertera många bland oss.

Jag tror att kollegan har rätt. Jan Björklund har inte pratat om forskarutbildningen. Och jag tror det är symptomatiskt för det bristande intresse för politiken inom högre utbildning som regeringen visar. Allt skall lösa sig (där också) genom avreglering, outsourcing, autonomi, konkurrens och upphandling.

Det är så lätt att riva sönder ömtåligt balanserade system som byggts upp över decennier. Jag tror inte alls att Björklund förstår vad han medverkar till – men det kommer framtida generationer att bittert få erfara.

* Sedan Bolognasystemet infördes för fyra år sedan heter det egentligen ”utbildning på forskarnivå”.

En skola i fritt fall?

I inget annat europeiskt land som deltar har föräldrarnas utbildningsnivå större betydelse för elevernas medborgarkunskaper än i Sverige.

Ja, kära vänner, ni läste alldeles rätt. I Skolverkets pressmeddelande idag lyfter de själva fram att den svenska skolan är så kraftigt segregerad. De svenska 14-åringarna har i allmänhet goda medborgarkunskaper (kunskaper om samhälle och politik) men spridningen mellan högsta och lägsta nivå är anmärkningsvärt hög i Sverige.

Det tycks också – av pressmeddelandet att döma – finnas samband mellan låga kunskapsnivåer och stereotypa föreställningar om kön och etnicitet. Och, föräldrars utbildningsbakgrund påverkar ungdomarnas förutsättningar mer än i något annat av de europeiska länder som deltagit i undersökningen.  Barn till högutbildade föräldrar som har klasskamrater med samma bakgrund får en rejäl extraskjuts i livet medan de med lågutbildade föräldrar i klasser med andra barn med samma klassbakgrund är förlorarna.

Hur har den internationellt välrenommerade svenska skolan kunnat tillåtas bli en klass-skola? Många säger nog ”flum-pedagogiken” på 1970-talet. Jag tror inte på det, den pedagogiken var inte särskilt flummig alls och den har nog snarare präglat min generation än dagens 14-åringar. Undersökningar från 1980-talet tyder inte på att kunskapsnivån sjönk på något drastiskt sätt.

Mitt personliga svar är tre-faldigt: kommunaliseringen av skolan, devalveringen av läraryrket och friskolereformen. Dessa tre tror jag tillsammans har gjort skapat en ojämlik skola med fokus på marknadstänkande, socialt omhändertagande och individuella rättigheter. Resultatet är segregering och barn till föräldrar med god utbildning får det stöd i den kollektiva utvecklingsprocess och den ansträngning som krävs för att lära sig något i skolan.

Skolverkets rapport är tillsammans med liknande resultat en mycket kraftig varningssignal om att ett helt annat samhälle väntar runt knuten.

Varför skall Sverigedemokraterna vara i skolan?

I SvT Debatt och i många andra medier förs nu en diskussion om de politiska partiernas ”rätt” att ”släppas in” på skolor. Justitiekanslerna har meddelat att antingen släpps alla in eller inga (vilket väl måste inbegripa alla mikro-partier av olika schatteringar också).

Argument för att stänga Sverigedemokraterna ute har varit att ordningen inte kan upprätthållas eller att man bara bjuder in riksdagspartierna – inget av dessa kriterier särbehandlar Sverigedemokraterna. Tvärtom, de behandlar Sverigedemokraterna i enlighet med vissa (ganska rimliga) principer.

I praktiken handlar alltså den här debatten om Sverigedemokraterna. Det är ju det partiet som plötsligt får många att ifrågasätta partierna roll i skolan. Och det är bra, för jag menar att inget av de politiska partierna har vare sig någon rätt eller skyldighet att ”släppas in” till skolor för att ”informera” om politik. I skolan sysslar man med undervisning och särskilt på gymnasiet är det ett kritiskt förhållningssätt som skall impregnera undervisningen. Skolan är inte ett torg för alla och envar.

Om lärare vill använda sig av partierna i undervisningen är det jättebra. Låt eleverna analysera debatter, genomföra intervjuer eller själva leva sig in och argumentera för de olika partiernas ståndpunkter vid olika tidpunkter – allt som led i undervisningen i samhällsorienterande ämnen, svenska eller historia.

Så, svara först på frågan varför partierna skall vara på skolan. När den frågan är besvarad är frågan om Sverigedemokraterna helt irrelevant. Fyller de en funktion så skall de vara där, om inte så skall de det inte. Skolan är inte partiernas revir, partierna skall rätta sig efter undervisningens och kunskapsinhämtandets villkor.

Är det verkligen studenterna som är hotet mot den högre utbildningen?

Studenterna kräver individuell lärarbehandling, har sämre förkunskaper och vet inget om arbetslivet. Ja, det är den bild som tonar fram av universitets- och högskolestudenterna i senaste SULF-tidningen. Min första känsla var att javisst, jag känner igen mig. Men sedan började jag fundera.

Att behandla hela högskole- och universitetssektorn som en avseende studenternas förkunskaper tror jag leder till ett genomsnitt som inte säger någonting om någon grupp. Jag kan inte med bestämdhet säga annat än att dagens studenter i statsvetenskap och europakunskap mer sällan ser studierna som heltidsarbete och oftare tycks tro att det faktum att just de har beställt en skidresa skall få läraren att genomföra en separat övning eller examination med just dem. Den förändringen är jag beredd att argumentera för. (Och det sistnämnda leder till att en del lärare tappar lusten för pedagogiska innovationer och gärna återgår till salstentan. Den är enkel och individuell.)

Men min bild är att just de studenter som söker sig till mina ämnen är ungefär lika förberedda (eller oförberedda) som jag själv var. Möjligen kan det finnas en förändring i motiven för att läsa – förr var studenterna intresserade av politik, så är inte alltid fallet numera. Å andra sidan brukar det gå bäst för dem som är det. Det ligger liksom i sakens natur.

Den fara jag ser i tangentens riktning är inte studenter med dåliga förkunskaper – det är en utbildningssektor som inte har nog med resurser för att möta kraven på individualisering i undervisningen, kraven på pedagogisk utveckling och kraven på en Masterexamen som motsvarar en lägre forskarexamen. Och det finns också med i artikeln i SULF-tidningen, kritiken riktas mot att undervisningen inte längre utgår från den forskning och erfarenhet som lärarna har. Istället är det centralt bestämd kursplaner som skall uppfyllas, kontakten mellan forskning och utbildning försvinner i praktiken allt mer.

När rektor för Göteborgs universitet nu också inför incitament som innebär att ANTALET ”internationella” studenter på ett masterprogram automatiskt ger mer pengar då räds jag inte studenter som saknar kunskap om bärande begrepp (det kan jag lära dem, faktiskt) utan jag räds en ledning som tror att bildning, kunskap och mognad är detsamma som antal studenter från andra länder än Sverige (för det är nog inte i Sverige folkbokförda personer med utländsk bakgrund som åsyftas). Om det är något som är nivellerande och kontraproduktivt för svensk utbildning så är det att göra om all högre utbildning i Sverige till en marknad för den som kan betala våra svenska lärare för att på engelska undervisa heterogena grupper på en nivå som passar den med sämst förkunskaper. (Rektors nyhetsbrev)

Hoten mot en kvalificerad utbildning kommer från oss själva och från bristen på resurser. I Sverige har vi genomfört en förlängning av all grundutbildning med 25 procent utan egentligen några extra resurser (Bologna) och nu skall ytterligare en banalisering genomföras genom att i stort sett all avancerad utbildning skall transformeras till engelska med syfte att undervisa studenter från hela världen.  Resurser för pedagogisk utveckling, för koppling mellan forskning och utbildning och för att skapa lärartid för att fördjupa kunskaperna hos studenterna på masternivå ser jag inget av.

Bildning är revolutionärt

Under politikerveckan i Almedalen hade en handfull seminarier ”bildning” som tema. Bildning förknippas i svensk kontext ofta med borgerlig bildning, allmänbildning eller litterär kanon – alla fenomen som numera känns ganska daterade. Men vad är då bildning? Seminarierna på Gotland gav inget bra svar, förutom det som de flesta av oss som är verksamma inom utbildningsväsendet är ense om, nämligen att bildningens frukter är nyfikenhet. öppenhet. kritisk reflektion och tolerans. De flesta personer som genomgår en akademisk utbildnig förutsätts få med sig en viss form av bildning, nämligen en förmåga att förstå att det är mycket vi inte förstår, att saker och ting aldrig är så enkla som de verkar och en fördjupad självinsikt.

Utan att vara alltför sarkastisk så är det ganska självklart att den politiska makten pratar väl om bildning men är rädda för den. Bildade medborgare ställer krav. Bildade medborgare har argument. Bildade medborgare utmanar.

På 1950-talet kunde den som inträdde i medborgarkollektivet vid en viss ålder få en bok där grundläggande kunskaper om samhälle, familj och hälsa fanns att läsa. Självklart var det en normerande och i en mening exkluderande gest. Men, och det är viktigt, staten fann det oavvisligt att medborgarskap krävde bildning. Att blunda för det faktum att det inte bara är en fråga om rättigheter att vara medborgare utan också återfinns en skyldighet att utveckla en viss bildning transformerar demokrati till populism. Utan bildning får vi en demokrati som styr med ett vått finger i luften och risken är att klassklyftorna växer dramatiskt.

I vår sköna nya värld tror jag att bildning behöver återuppväckas. Bildning är idag så mycket mer nödvändigt eftersom kunskap, fakta, information och data är något vi kan få med ett klick. Bildning är att kunna jämföra, relatera, reflektera, ifrågasätta och kontextualisera. För att förmå att göra det måste varje individ internalisera en stor mängd kunskaper, fakta, information och data som man sedan kan plocka fram när det behövs, Visst är det bra att kunna hitta till Älvsbyn med GPS men om du skall veta vilka kläder du skall ha med är det rätt bra att veta om det ligger norrut eller söderut. Visst är det toppen att kunna slå upp när filmen ”Drottning Kristina” kom eller att Greta Garbo spelade huvudrollen, men dess kvalitet ligger i filmens genusperspektiv.

I det som beskrivs som civic education eller liberal education återfinns ett rejält stycke medborgerliga dygder. Dygder som inte finns där för att tjäna vare sig makten, staten, familjen eller kapitalet. Dygder som finns i sin egen rätt, för människans skull. Dessa dygder skulle jag vilja hävda är den bildning som vårt samhälles medborgare behöver.

Bildning är inte ofarligt – och inte ansträngningsfritt. Men det har fortfarande en ”fin” klang, trots att det borde betraktas som ett revolutionärt anrop. Låt dig inte luras. Bilda dig – bli en medborgare! Bilda dig – bli radikal! Bilda dig – var revolutionär!